Особенности начального этапа педагогической работы с детьми, перенесшими тяжелую черепно-мозговую травму

Закрепина А.В.

НИИ детской неотложной хирургии и травматологии, г. Москва

Известно, что тяжелая черепно-мозговая травма (ТЧМТ) является одной из причин инвалидизации. У детей последствия ТЧМТ сказываются на  двигательной активности, самостоятельности в быту, коммуникативных способностях, особенностях познавательной деятельности.

Одним из путей восстановления психической деятельности детей с ТЧМТ является своевременность и адекватность комплекса реабилитационных мероприятий, применяемых в условиях стационара на ранних сроках лечения черепно-мозговой травмы. В опыте командной работы с детьми, перенесшими ТЧМТ, в НИИ НДХ и Т активно используются психолого-педагогические средства восстановления психической деятельности.

В основу психолого-педагогических воздействий положена гипотеза о важности первичной активизации у ребенка чувствительных областей, а также необходимости вызывания ориентировочных реакций как основы появления активных действий. Это, в свою очередь, позволяет поэтапно восстанавливать у ребенка с ТЧМТ ориентировочно-поисковые действия; способствует появлению не только двигательных навыков, но произвольных движений, а также сознательных актов, предвосхищающих в дальнейшем все поведение  в целом.

Начальный этап педагогической работы включает два блока: диагностический и восстановительный.

Диагностический блок направлен на психолого-педагогическое изучение ребенка, ориентированное на анализ данных об особенностях изменения состояния его психической деятельности в основных линиях развития (физической, познавательной, социальной) в процессе диагностического обучения. С целью осуществления контроля над темпом изменений в психической деятельности детей, выявления их потенциальных возможностей восстановительного обучения, используются дифференцированные средства педагогического воздействия уже на этапе диагностического обучения.

В работе с детьми, у которых зафиксированы низкие показатели психофизической активности в основных линиях развития, в первую очередь используются средства активизации ориентировочно-поисковых действий, как инструмент влияния на зону актуального уровня функционирования их психической деятельности.

В работе с детьми, у которых психофизическая активность соотносится с более высокими средними показателями, используются средства активизации физических, когнитивных и социально-эмоциональных способностей с опорой на коммуникативный потенциал.

Результаты диагностического изучения психической деятельности детей в процессе педагогических воздействий свидетельствуют об ее динамике в короткие сроки, что требует своевременного определения последующих задач педагогической реабилитации.

Восстановительный этап направлен на включение анализаторных функций ребенка в процесс осознания поступающей из разных сред информации, расширение непроизвольных актов и постепенный их перевод в область произвольного внешнесредового проявления. Этому способствует специальная предметно-восстанавливающая среда, направленная на активизацию у пациентов прошлого перцептивного опыта, а именно, «оживления» ориентировочных реакций, повышения проприоцептивной, тактильной и обонятельной чувствительности, непроизвольных сенсомоторных актов. Спецификой предъявления стимулов является следующее: однократность применения для вызывания устойчивых элементарных форм ориентировочного поведения в виде реакции на новизну и неожиданность; разнофактурность (колющие, царапающие, щиплющие, резкозвучащие и др. предметы); сочетание мультисенсорных воздействий с аффективно значимыми стимулами, направленными на восстановление, как элементов перцептивного поведения, так и восприятие чужого или близкого взрослого и др.

Для активизации ориентировочного поведения ребенка на внешние воздействия используются эмоционально-тактильные способы общения. Педагог в данном случае выступает инициатором этого общения: одновременно, обращаясь к ребенку со словами приветствия, называя ласково по имени, поглаживая его своей рукой по его щеке, лицу, по руке. Далее общение выстраивается с помощью слов и тактильных действий, что способствует появлению и закреплению вазомоторных «установочных» реакций у ребенка на воздействия взрослого. Закреплению непроизвольных компонентов ориентировочного поведения на внешние воздействия, включая аффективные, способствует увеличение количества воздействий мультисенсорными стимулами на разные анализаторы.

Известно, что ориентировочное поведение ребенка тесно связано с чувствительностью внутренней среды его организма, реализуемой в танго - проприоцептивных ощущениях. Их реализация происходит на основе восстановления ощущений собственного тела, двигательной общей и мелкой координации. Приемами  к восстановлению этих функций служат: пассивное изучение (исследование) поверхности собственного тела (касание, поглаживание, постукивание руками ребенка, а также предметами разной фактуры), воспроизведение моторных актов с элементами пассивной гимнастики, включающими позиционные укладки, принудительные повороты тела, головы, перемещение рук, ног, захват и освобождение из пальцев рук предметов разной фактуры.

Для восстановления акта слежения за перемещающимся предметом проводится педагогическая работа, основанная на воздействиях, первоначально исходящих от живого объекта, а именно, лица взрослого. В последующем используются яркие, звучащие предметы, которые перемещаются относительно лица ребенка – вправо, влево в горизонтальной плоскости на уровне глаз.

С целью активизации физической сферы используются упражнения механического характера с оказываемым воздействием на танго-проприоцептивные ощущения и вестибулярную систему организма ребенка в сочетании со стимульной сенсорной нагрузкой (совместная работа инструктора ЛФК и педагога).

Большое внимание в педагогической работе с детьми изучаемой категории уделяется восстановлению функций глотания и разжевывания пищи в ходе режимных моментов.

В ходе начального этапа педагогической работы отмечаются следующие изменения в психической деятельности детей с ТЧМТ: налаживается эмоционально-личностное общение с близкими взрослыми; появляются эмоции и избирательность внимания на внешние раздражители; увеличивается объем непроизвольной двигательной активности в течение дня; отмечаются попытки к исполнению инструкции взрослого и произвольного контроля зрительно-моторных функций и др.

Таким образом, особенности начального этапа педагогической работы с детьми, перенесшими ТЧМТ, заключаются в следующем:

- в необходимости диагностического изучения состояния их психической деятельности в процессе обучающих воздействий, а затем дифференцированном подборе предметно-восстанавливающей среды (в зависимости от уровня функционирования психической деятельности) для проведения восстановительных занятий;

- поэтапном использовании педагогических средств для восстановления социальной и познавательной линий развития детей.